СОВЕТСКАЯ ШКОЛА В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА
Основные идеи
Реформирование
всех ступеней образования:
1) начальной,
высшей и средней школы;
2) дискуссии о
путях развития русской культуры и образования между западниками и
славянофилами;
3) поиск
национального идеала образования и модели русской национальной школы;
4)
демократизация образования;
5) становление
системы педагогического образования;
6) активное
обновление педагогики на рубеже XIX-XX веков.
Основные события
и факты
В 1802 году
произошло образование министерства народного просвещения, созданного с целью
«воспитания юношества и распространения наук». Ведало (до 1917 г.) учебными
заведениями, Академией наук, учеными обществами. Одной из важнейших задач
считало учреждение университетов.
В 1803-1804 гг.
произошло опубликование «Предварительных правил народного просвещения» и
«Устава учебных заведений, подведомственных университетам», определивших
структуру системы образования в I четверти XIX в., четыре основные
преемственные системы образования:
1) приходские
школы с одногодичным курсом обучения, двухгодичные уездные училища, готовящие к
гимназии и дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в
промышленности»;
2) гимназии,
готовящие к университету и «дающие сведения, необходимые для благовоспитанного
человека»;
3) университеты,
главной задачей которых должна была стать подготовка государственных
чиновников.
В 1811 году
произошло открытие Царскосельского лицея (в 1843 г. переименован в
Александровский). Закрытое учебное заведение для детей потомственных дворян.
Срок обучения шесть (затем восемь) лет. Образование приравнивалось к
университетскому. Директором был известный просветитель В.Ф. Малиновский. Лицей
воспитывал в духе патриотизма, веры в свое призвание, радости от сознания долга
перед Отечеством. Среди первых выпускников были А.С. Пушкин, декабристы: И.
Пущин, В. Кюхельбекер, дипломат A.M. Горчаков.
В 1828 году был
опубликован «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов». При
сохранении четырех уровней образования выдвигался принцип: «каждому сословию -
свой уровень образования». Приходские училища - низшему, уездные - детям купцов
и ремесленников, гимназии — для детей дворян и чиновников. После дискуссий
принят компромиссный вариант, при котором «возбранялось чинить препятствия»
тем, кто хочет повысить свой общественный статус.
В 1860 году
происходит подготовка новой школьной реформы. Издано «Положение о женских
училищах ведомства Министерства народного просвещения», устанавливающего два
типа женских училищ (срок обучения шесть лет и три года). Женские училища были
несословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не
ставившими задачу подготовки девушек к продолжению образования.
В 1864 году
началась реформа системы начального образования. Вышло «Положение о начальных
народных училищах», цель которых усматривалась в утверждении в народе
религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных
сведений. Срок обучения и возраст обучающихся не ограничен. Утвержден новый
«Устав гимназий и прогимназий», различающий классические гимназии (40% времени
уделялось изучению древних языков, готовили к поступлению в университет) и
реальные гимназии (преобладали предметы естественного цикла; готовили к
поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения).
В 1868 году был
опубликован новый университетский устав, согласно которому университеты
получили большую самостоятельность (выборы ректора, профессоров, деканов и
др.).
В 1871 году
опубликован новый «Устав гимназий и прогимназий», реорганизующий реальные
гимназии в реальные училища, дающие возможность приступать к практической
деятельности сразу после их окончания.
Вторая половина 20 века – это время второго значительного
подъема советской системы народного образования, школы (первый, напомним,
приходился на 20-е, также послевоенные, годы). Подъем объяснялся окончанием
войны, надеждами, вызванными великой жертвенной победой. Нужно было, как
считали многие, делать выводы из пережитых страной испытаний, восстанавливая,
строить жизнь по-новому. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К
учебе вернулась молодежь с фронта и от станков, изголодавшаяся по книге, умному
слову, учебе. Но на наметившийся поворот воздействуют, особенно до смерти
Сталина в 1953 г., прежние авторитарные методы руководства страной: культ
личности, идеологическое давление, репрессии.
В 1946–1948 гг. принимаются постановления ЦК ВКП(б)
по идеологическим вопросам. Ставится задача покончить со свободомыслием,
творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Жестокой критике и
гонениям подвергаются крупнейшие деятели, составляющие гордость отечественной
культуры. Происходит разгром генетики, наносится удар по философии,
языкознанию, политэкономии. Начинается, по своей сути, антисемитская кампания
против «безродных космополитов». Снова ведется усиленный поиск врагов,
преимущественно среди интеллигенции. Фабрикуются различные «дела», широкий
размах приобретают репрессии.
В эти годы были внесены изменения в школьный
учебно-воспитательный процесс, особенно это касалось программ по истории,
литературе, биологии. Всячески возвеличивалась роль Сталина, партии.
Запрещались произведения опальных писателей и поэтов. Замалчивались или
беззастенчиво искажались достижения генетики, кибернетики, информатики, быстро
развивающихся за рубежом. Так закладывались основы нашего отставания в науке,
технике, технологии и образовании.
С 1953 г. и особенно во второй половине 50-х г. в
связи с разоблачением культа личности Сталина и связанных с ним преступлений, в
стране происходят важные изменения. Наступает период «оттепели», гласности,
демократии. Существенные перемены не обходят и народное образование. Назовем
важнейшие из них:
– восстановление и развитие народного хозяйства
укрепляет материальную базу просвещения. В основном успешно осуществляется
введенное с 1948/49 уч. г. всеобщее обязательное семилетнее обучение;
– с 1956 г. появляется новый тип
общеобразовательной школы – школа-интернат;
– с середины 50-х гг. в общеобразовательных школах
Украины, а затем и других республик постепенно вводится производственное
обучение в сочетании с производственной практикой. С 1957/58 уч. г. по такому
учебному плану работает уже 25% школ РСФСР;
– с конца 50-х гг. число поступающих в вузы впервые
превысило планы приема в них. Начинается конкурсный прием в высшие учебные
заведения. Перед школами ставится задача ориентировать своих выпускников на
рабочие профессии. Перестраивают свою деятельность ШРМ, техникумы,
профессионально-технические училища;
– в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР
принимает закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования СССР». Вводится обязательное восьмилетнее
образование. Средняя общеобразовательная школа стала 11-летней (с
производственным обучением и практикой). Вскоре в учебном плане выпускных
классов появился новый предмет – обществоведение.
К 1962-63 учебному году все семилетние школы страны были
преобразованы в восьмилетние.
В целом в конце 50-х – начале 60-х гг. советская школа
окрепла. Ее мировой рейтинг был высок. По международному стандарту уровня
интеллектуализации молодежи СССР занимал тогда третье место в мире (после США и
Канады). При его определении учитывалось следующее:
– число молодых людей, получающих высшее образование
(в% к численности населения). В 50-е гг. у нас лиц с высшим образованием было
на 500 тыс. меньше, чем в США (в 1990 г. – меньше на 5 млн.);
– средняя продолжительность фактического обучения
населения. Тогда в СССР и США она составляла соответственно 7 и 8 лет (ныне 9 и
12);
– число продолжающих обучение в вузах после
окончания полной средней школы;
– число студентов дневного отделения вузов. Динамика
в 50–90-х гг. здесь такова: СССР – с 1,7 до 4,5 млн. США – с 1,7 до 8,5 млн.
– престиж образования.
В 1965–1985 гг. для нашего народного
образования не было легкого времени. Но каждый период был сложен и труден
по-своему. Проблемы просвещения 1965–1985 гг. связаны со сменой
руководства страны, начавшимся длительным периодом застоя, возрастающим
невниманием к развитию социальной сферы, в том числе и школы.
Обратимся к наиболее крупным проблемам, событиям и
результатам этого периода для образования,
Проблемы руководства народным образованием. Речь идет о
так называемом директивном руководстве, исходящем от партийных и высших
государственных органов. Министерства просвещения и другие учреждения
образования им подчинялись, местная инициатива по-прежнему не поощрялась. К
сожалению, многих такое положение устраивало.
Вопросы обучения и воспитания рассматривались на съездах
КПСС, отражены в Конституции СССР (1977 г.), по ним принимались различные
постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Приведем несколько примеров.
В 1966 г. опубликовано постановление ЦК КПСС и
Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной
школы». Под «улучшением» понималось возвращение школы к состоянию до
1958 г., т.е. снова переход к десятилетнему обучению и отказ от
производственного обучения. Определенный результат дали постановления «О
сельской школе» (1973 г.) и о создании межшкольных учебно-производственных
комбинатов (УПК, 1974). XXV съезд КПСС (1976 г.) сформулировал проблему
комплексного подхода к воспитанию, которая в общем-то для истории педагогики не
нова. Для решения этой проблемы были приняты новые директивные постановления о
дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся (1977 г.),
переходе на бесплатное пользование учебниками (1977 г.). Имело отношение к
школе и постановление ЦК КПСС об улучшении идеологической,
политико-воспитательной работы (1979 г.) и др.
Казалось бы, внимания к проблемам народного образования
проявлено много. Но принимаемые решения не были концептуальными, не определяли
общей и новой стратегии развития образования и школы. К тому же, как правило,
они полностью не выполнялись, в лучшем случае все ограничивалось полумерами, а
часто и просто декларациями. Такие постановления и решения не могли остановить
начинавшийся спад в образовании, а иногда и содействовали ему.
Отсюда и ряд негативных последствий. Прежде всего, это
касалось финансирования образования, его материальной базы. Во всем мире
принято считать, что вложения в образование не только самые гуманные, но и
самые выгодные и эффективные. Щедрость в этой сфере помогла ведущим
капиталистическим странам сделать в 60–80-е гг. мощный экономический рывок. В СССР
же утверждается «остаточный принцип» в финансировании просвещения,
здравоохранения, культуры. Если США к 80-м гг. удвоили долю национального
дохода, выделяемого на образование, доведя ее до 12%, то в СССР она значительно
сократилась, составив лишь 5,8%. Расходы на содержание одного ученика в
общеобразовательной школе в 1985 г. в развитых капиталистических странах
превышали подобные расходы в СССР в 5–8 раз. Среднемесячная заработная плата
работника народного образования была на 21% ниже, чем по народному хозяйству в
целом.
Сложившаяся система руководства народным образованием,
принимаемые постановления и решения не освободили учителей и руководителей школ
от жесткой регламентации, административной заорганизованности, выполнения
несвойственных школе обязанностей, лишали их свободы выбора, творчества.
Проблемы перехода к всеобщему среднему образованию.
Впервые такая задача была поставлена в 50-е гг. Она обусловливалась
требованиями НТР, т.е. являлась объективной необходимостью, делом чрезвычайной
важности. Предполагалось, что ее решение станет мощным стимулом для дальнейшего
социально-экономического развития страны. Опыт ведущих капиталистических стран
подтверждал такие прогнозы. Принимаемые в 60–70-е гг. директивные решения
ориентировали на переход к среднему всеобучу.
В 1976 г. на XXV съезде КПСС, а затем и в
Конституции СССР 1977 г. зафиксировано, что в СССР в основном завершен
переход ко всеобщему среднему образованию. Имелось в виду, что определились три
главных канала получения среднего образования всеми, окончившими 8-летнюю
школу: 9–10 классы общеобразовательной школы, средние специальные учебные
заведения, профтехучилища. К 1976 г. на уровень среднего образования
выходили 90–95% юношей и девушек. Быстро росло число лиц, имеющих общее среднее
или среднее специальное образование: 1959 г. – 17,8 млн. 1970 – 36,8 млн.
1979 – 65,6 млн. 1987 – 95,3 млн. (в том числе общее среднее образование
соответственно 9,9 млн. 23,4 млн. 45,1 млн. 65,4 млн.)*.
Внесены существенные изменения в учебно-воспитательный
процесс. Вводились новые учебные планы и программы. Начальная школа перешла на
трехлетний срок обучения. К преподаванию в средних и старших классах
предъявлялись требования научного обеспечения учебного процесса, сближения
основ наук, изучаемых в школе, с развитием самих наук. Больше учебного времени
отводилось математике и естественным дисциплинам. Появились факультативные
курсы.
Замысел был хороший, но он не получил надежного
материально-технического и научно-педагогического обеспечения, и этим
обусловлены причины тяжелого положения, в котором оказалась школа в середине
80-х гг. Учить нужно было всех и всем давать среднее образование. Сразу
наметилось два пути решения проблемы. Более трудный: сохранить требования к
качеству знаний учащихся на прежнем уровне, а еще лучше – повысить их. Но для
этого нужно существенно менять методику преподавания, серьезно перестраиваться,
создавать учителям необходимые условия. И более легкий: учить по-старому, но
снизить требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, пойти на конформизм
ради высокого процента успеваемости и охвата всех «всеобщим средним». К
сожалению, возобладал второй путь. Можно ли в этом винить только учителей? По
сути, их вынуждали соучаствовать в достижении ложно понимаемой цели.
Педагогическая наука снова не пришла на помощь школе, учителю.
Поразмышляем над последствиями перехода ко всеобщему
среднему образованию, которые ощущаются до сих пор.
В 70–80-е гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему
образованию резко сократилось количество начальных и неполных средних школ и
возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях
пострадало качество образования. Снизился уровень подготовки выпускников
средней школы. Более слабое пополнение стали получать вузы и средние
специальные учебные заведения. Происходило то, что в США в свое время назвали
«наступлением посредственности» – потерей интеллектуальности.
Вопреки ожиданию школа не приблизилась к экономике, насущным
потребностям общества, а еще более оторвалась от них. Резко падает престиж
образования. Приоритетными становятся специальности, не требующие глубоких
знаний, например в сфере торговли, обслуживания. Обнаруживается нехватка
учительских кадров, хотя их подготовка велась достаточно активно. Ежегодно
пединституты и педучилища выпускали от 222,2 тыс. (1975 г.) до 270,3 тыс.
(1985 г.) учителей, что позволяло почти полностью обновлять учительский
корпус раз в 10 лет. Однако лишь около 40% окончивших педагогические учебные
заведения оставались верными избранной профессии.
В начале 80-х гг. остро встал вопрос о школьной реформе.
Любопытно, как сначала объяснялась ее необходимость. Утверждалось, что реформа
нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться
дальше».
В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе,
и она начинается. Ее основными направлениями и задачами были следующие:
обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего
среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и
др.); всеобщее профессиональное образование; улучшение подготовки и
материального положения учителей и других педагогических работников и т.д.
Завершить реформу намечалось к 1995 г. Однако с
первых же шагов она «забуксовала». Начались традиционные отступления от
намеченного. В связи с начавшейся в стране общей перестройкой в 1985 г. на
первый план выдвигаются другие социально-экономические и политические вопросы.
Вместе с тем в процесс происходящих преобразований в обществе активнее
включаются учителя, педагогическая интеллигенция.
Нынешние изменения в системе образования начинались еще в
бытность СССР со школьной реформы 1984 г. В 1986 г. принимается
решение о перестройке высшего и среднего специального образования. В целом
меры, намечавшиеся по обеим реформам, не дали ожидаемого результата, а с
изменением политической ситуации в стране и переходом к рыночным отношениям
вообще утратили какое-либо значение. Под давлением обстоятельств и потребностей
школа в значительной степени стала развиваться и перестраиваться стихийно.
К положительным сдвигам относится появление важных
документов, определяющих концепцию развития образования и школы: Закон РФ «Об
образовании» (1992) и Конституцию Российской Федерации (декабрь 1993). Ведущие
положения обоих законодательных актов концентрируются в ст. 43
Конституции: каждый имеет право на образование; гарантируются общедоступность и
бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального
образования в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на
предприятии; обязательность основного общего образования; установление
государственных образовательных стандартов и поддержка различных форм
образования и самообразования. Обратим внимание, что первоначально ни закон «Об
образовании», ни Конституция (ст. 43) не содержали гарантий прежней
общедоступности и бесплатности полного среднего образования, ограничившись
только общим средним. Понадобился протест общественности и Министерства
образования РФ, чтобы были восстановлены прежние права граждан.
Обозначились тенденции демократизации и гуманизации
школы, которая, хотя и не без труда, теряет былой авторитарный стиль и
становится демократическим учреждением. Родители и дети получают возможность
свободного выбора школьного образования, появляются альтернативные школы разных
форм собственности. По данным Министерства образования и Госкомитета по высшему
образованию в России в 1993 г. насчитывалось около 500 частных школ, среди
которых домашние мини-школы для малышей, репетиторские кооперативы, школы новых
методик и др. Из 540 вузов около 100 частных*. Все частные учебные заведения,
школы и вузы обязаны иметь лицензию, дающую им право заниматься образовательной
деятельностью. Меняется характер взаимоотношений между учащимися и учителями,
школа и ее педагоги обретают право на самостоятельность в обучении и
воспитании, на самоуправление, финансовую самостоятельность и
самофинансирование (от частичного до полного). Развиваются контакты с
зарубежной школой, мировым педагогическим сообществом.
Гуманизация школы также предполагает широкий диапазон
мер: изменение содержания образования с увеличением в нем удельного веса
гуманитарных знаний и ценностей общемировой культуры; демократизацию
педагогического общения и создание в каждом учебном заведении благоприятного
нравственно-психологического климата; необходимость учета индивидуальных
особенностей ребенка и т.д. Реализация принципов демократизма и гуманизма
означает становление новой школы с иной социальной ролью учителя и ученика. Из
объекта учебно-воспитательного процесса ученик должен стать его активным
субъектом. Нелегка и функция учителя, состоящая в понимании и обеспечении
подобного превращения.
В начавшихся изменениях в системе образования есть
существенные сбои. Во многом они вызваны общим положением в стране, острейшей
нехваткой средств, невыполнением властями своих же законодательных и иных
решений об образовании, о средней и высшей школе. В целом состояние образования
ныне оценивается как кризисное. Школа утрачивает возможность выполнять свои
основные социальные функции. Многие учебные заведения нуждаются в капитальном
ремонте, элементарном благоустройстве, материальном обеспечении учебного
процесса, литературе, приборах и т.д. Нет средств для выполнения нужных стране
научных вузовских программ, иногда помощь преподавателям приходит от зарубежных
спонсоров («Фонд Сороса» и др.). Задерживается реализация ранее одобренных и
принятых программ «Компьютеризация», «Одаренные дети», «Сельская школа».
Работники образования по-прежнему лишены достойной заработной платы. Вот ее
«динамика» за последние 50 лет.
В 1940 г. она в среднем составляла 97% зарплаты
работника промышленности, в 1960 – 80%, 1980 – 73%, 1990 – 65%, в 1992 – 52%. В
1993 г. она выросла до 62%, но можно ли это считать обозначившейся
тенденцией к дальнейшему росту? В 1885 г. этот процент равнялся 242.
Есть и другие тревожные симптомы. Сокращается число
выпускников средней школы (1980 г. – 1882 тыс., 1993 г. – около 900
тыс.), средних специальных учебных заведений (соответственно 721 тыс. и 585
тыс.), число студентов в вузах (3 млн. и 2,6 млн. По количеству студентов на 10
тыс. населения (1980 г. – 219, 1993 г. – 171) нас обогнали уже не
только развитые страны, но и некоторые латиноамериканские.
Не улучшается качество подготовки вузовских специалистов,
число которых также сокращается (1980 г. – 460 тыс., 1993 г. – 425
тыс.). По интеллектуализации молодежи Россия находится в пятом десятке стран.
Возрастает отток учителей из школ. Перечень бед образования можно продолжать.
Нередко их объединяют сейчас общими терминами – «кризис» или «тупики
образования».
Не оправдались надежды на быстрые перемены как в стране в
целом, так и в просвещении. Приходит понимание, что многое нужно строить
заново, а значит, настраиваться на длительные процессы. Определяются проблемы,
без решения которых не выйти из «тупиков образования». Одни из них требуют
немедленного решения и связаны с коренным пересмотром сложившегося отношения
государства к образованию. Другие же рассчитаны на перспективу. Вместе с тем
ясно, что школе, образованию только своими силами, без помощи общества и
государственных структур не справиться. Обратимся к важнейшим из таких проблем.
Прежде всего это проблема – «школа – рынок», задача
грамотного вхождения школы в рыночные отношения. Обычно рынок связывают с
товарами и деньгами. В поисках средств многие школы проявляют активность.
Иногда оправданную. Вводятся, например, платные педагогические услуги,
проводится приватизация, организуются школьные кооперативы, привлекаются
средства спонсоров и т.д. Вырученные деньги позволяют несколько улучшить
материальное положение школ и учителей.
Но отыскиваются и другие источники средств. Сдаются в
аренду подвалы и чердаки школьных зданий. Получает распространение так
называемый штрафной педагогический хозрасчет. Суть его в наложении денежных
штрафов на учащихся, допустивших какие-либо проступки (опоздания, прогулы,
получение «двойки», грубость, курение и т.д.). Вырученные деньги также идут на
благие цели: укрепление материальной базы школы, проведение экскурсий и других
мероприятий и даже на поощрение хорошо успевающих школьников.
А каково ваше мнение о таком «хозрасчете», его возможных
последствиях?
Каков все же главный путь школы к рынку? Какой товар она,
прежде всего, должна предлагать на нем? В мире он давно известен. Это –
образование, и, разумеется, чем более высокого качества, тем дороже. На Западе
фирмы, концерны, компании довольно щедро финансируют образование. И не только
профессиональные школы, но и общеобразовательные. Им это выгодно, так как
экономика, производство крайне нуждаются в добротном образовании,
высококвалифицированных специалистах. Развитые страны на каждый доллар,
вложенный в систему высшего образования, получают шесть долларов прибыли.
Прирост валового национального продукта США на одну треть обеспечивается
повышением уровня образования, на 50% – техническими и технологическими
инновациями и лишь на 15% – увеличением производственного оборудования.
У нас, к сожалению, такого подхода пока нет. Многие годы значение
образования недооценивалось. Его качество и престиж низки. Образование и
экономика, а следовательно, и рынок функционируют как бы параллельно. Отсюда
немало парадоксов. Например, вузовский диплом часто нужен лишь для
подтверждения наличия высшего образования, но не для работы по приобретенной
специальности. Миллионы дипломированных специалистов занимают должности, не
требующие полученных знаний. В то же время руководящие должности занимают лица,
не имеющие специального образования. Не случайно многие дипломы об окончании
наших вузов не конвертируются за рубежом. Таковы результаты при
многомиллиардных затратах.
Сделать образование товаром высокого спроса – процесс
сложный и долговременный. Предстоит преодолеть устаревшие
утилитарно-экономические подходы к образованию как к системе, которая должна
готовить кадры и рабочую силу, а не формировать личность свободного и
ответственного гражданина, принимающего рынок и умеющего жить в условиях
правового государства. Процесс внедрения образования в рыночную экономику
сопровождается гуманитаризацией образования. Эксперты утверждают, что если
XIX в. был веком технических революций, XX в. – научно-технических,
то XXI в. неизбежно станет веком гуманитарных революций. Поймут ли это
достаточно быстро наши политические лидеры и экономисты, пойдут ли навстречу
образованию? За рубежом поняли, должны понять и у нас. Разумеется, также с
помощью педагогов.
Сложна и другая проблема. Необходимы серьезные
качественные изменения в учительском корпусе. Нужен учитель широкообразованный,
социально защищенный, материально обеспеченный. Это также задача, рассчитанная
на перспективу. Иметь такого учителя может только эффективно работающее
общество.
Что же представляет собой учительский корпус сегодня?
Перемены в нем, хотя и медленно, но происходят. Они связаны с некоторой
демократизацией учебных заведений и новыми отношениями в обществе. Наблюдается
неоднозначность мнений школьных педагогов о происходящих и ожидаемых изменениях
в системе образования. Одни хотели бы немедленных и решительных перемен, другие
за то, чтобы «все было, как раньше», взгляды третьих – умеренны. Трудно
сказать, какая группа сегодня лидирует. Несомненно лишь то, что на их динамику
влияет «усталость ожиданий», несбывшиеся надежды, общая нестабильность.
Социологические исследования дают представление и о
дифференциации педагогов школы по их ориентации на профессиональную
деятельность. По данному признаку выделяются следующие типы:
– педагоги-новаторы, создатели авторских школ и
соответствующих методик высокой эффективности;
– педагоги среднего уровня, которых отличает
профессиональная мобильность, готовность к углублению своих знаний, привнесению
нового в содержание и методику своих курсов;
– педагоги, находящиеся на перепутье, неуверенные в
своих силах и нуждающиеся в профессиональной помощи извне, но еще способные
соответствовать современным требованиям;
– педагоги, неспособные к изменению своей
деятельности в соответствии с новым социальным заказом и не отвечающие
потребностям общества в развитии школы и системы образования в целом.
Очевиден значительный разброс в культуре,
профессионализме среди учителей и преподавателей: от новаторов, светлых голов,
талантов до подчас глубокой невежественности. Наверное, так было всегда, а
сегодня обнаружилось с особой силой. Больному обществу крайне нужно «лечение»,
в том числе и сильные учителя. Пока же наша профессия по-прежнему непрестижна.
Значит, прерываются учительские династии, профессиональная интеллигентность
реже, чем раньше, передается из поколения в поколение. Немногие школы и вузы
являются сегодня центрами духовного притяжения в обществе.
Среди будущих учителей, нынешних студентов педвузов
по-прежнему мало юношей (около 10%); значит, в ближайшее время в школе
сохранится феминизация. Студенткам нелегко выйти замуж, и, понимая, что, работая
в женском коллективе, это сделать еще труднее, они стараются использовать для
этого студенческие годы. Учеба отодвигается на второй план, многие студентки
признаются, что она мешает их личной жизни. Так складывается
неудовлетворенность своей жизненной судьбой. Если же удается выйти замуж, то
учиться становится еще труднее: семья, ребенок, отсутствие своего жилья,
нервные срывы. Психологический дискомфорт отрицательно влияет на уровень
профессиональной подготовки.
Часто студенты педвуза интеллигенты в первом поколении.
Значит, у них нет глубоких культурных традиций, высоких духовных потребностей.
Любимые занятия студенток дома в свободное время – просмотр телепередач, чтение
художественной литературы, реже публицистики, встречи с друзьями, многие любят
вязать и шить. А вне дома? На первом месте – кинотеатр, а вот театры, выставки,
филармония успехом не пользуются. Спорт тоже не в почете.
Научно-исследовательской работой занимается примерно каждый тринадцатый будущий
педагог.
Менее 50% студентов педагогических учебных заведений
выбирают профессию сознательно. Остальные – по совету знакомых, потому что
поблизости нет другого вуза или училища, или из-за небольшого конкурса, потому
что легче получить диплом. Отсюда и последующее разочарование выбором. Только
20–25% студентов педвузов к последнему курсу считают учительство своим
призванием. В такой обстановке уже несколько десятилетий осуществляется
подготовка учителей. Общественная неустроенность последних лет усиливает ее
негативные стороны.
Хотя ситуация с сегодняшним и завтрашним учителем не
слишком радужная, будем все же оптимистами. Пути выхода из кризиса есть, их
нужно искать, и здесь многое зависит от нас, нашей профессиональной
организованности и единства. Важно преодолеть вольную или невольную боязнь демократии,
овладевать ею, активнее пользоваться правом на свободное творчество. Помнить,
что демократия, свобода – это еще и работа. Нужно много читать, следить за
новым словом в науке, методике и приобщаться к нему, находить лучшие формы
общения в классе и вне класса. Легко ли это? И все ли ждут такой свободы, рады
ей и способны воспользоваться ею? Наверное, нет. Но задумаемся и поймем, что в
новом, демократическом обществе, в условиях рыночной экономики все это станет
обычными и непременными требованиями к профессионализму учителя, любого
педагога. Тогда изменится и отношение к педагогу школы, возрастет его престиж.
Когда, как не сегодня, готовиться к этому?
| 
